Sprachvariation – ein Thema für die Schule? Ergebnisse einer Umfrage unter hessischen Deutschlehrkräften

Dialekte, Jugend­spra­che, Sprach­wan­del, Angli­zis­men, Mehrspra­chig­keit – sprach­li­che Variation und Sprach­kon­takt sind allge­gen­wär­tig. Auch die Lebens­welt von Schüle­rin­nen und Schülern ist geprägt von sprach­li­cher Vielfalt. Wie kann diese Vielfalt bestmög­lich in der Schule einge­bun­den werden? Für den Deutsch­un­ter­richt ergibt sich die Aufgabe, Wissen über sprach­li­che Variation zu vermit­teln und zur Sprach­re­fle­xi­on anzulei­ten. Doch welche Rolle spielen Dialekt und Mehrspra­chig­keit an unseren Schulen? Eine Umfrage unter Deutsch­lehr­kräf­ten zeigt, dass bei der Vermitt­lung dieser Themen noch viel Luft nach oben ist.

Innere und äußere Mehrsprachigkeit

Für die schuli­sche Vermitt­lung von intra- und inter­lin­gua­ler Variation wurde u.a. von Helmut Henne (1986, S. 220) das Konzept der inneren und äußeren Mehrspra­chig­keit vorge­schla­gen. Die innere Mehrspra­chig­keit bezieht sich auf die intra­lin­gua­le Varia­bi­li­tät von Sprache und meint die Fähigkeit einer Person, mehrere Varie­tä­ten (z.B. Dialekte) oder Register derselben Sprache zu verstehen, zu sprechen und zu gebrau­chen. Im Gegensatz dazu bezieht sich die äußere (oder auch sprachen­über­grei­fen­de) Mehrspra­chig­keit auf die inter­lin­gua­le Varia­bi­li­tät von Sprache und beschreibt die Fähigkeit einer Person, mehrere Sprachen zu verstehen, zu sprechen und mit ihnen zu inter­agie­ren (vgl. Ossner 2008, S. 55ff.). Aufgabe des Deutsch­un­ter­richts ist es deshalb, Schüler*innen dazu zu befähigen, verschie­de­ne Varie­tä­ten und Register kompetent umsetzen sowie die Wahl der Sprache reflek­tiert und kritisch vornehmen zu können.

Bildungspolitische Rahmenbedingungen

Wer sich für schuli­sche Themen inter­es­siert, muss die curri­cu­la­ren und bildungs­po­li­ti­schen Vorgaben und Rahmen­be­din­gun­gen beachten. Die Kerncur­ri­cu­la für das Land Hessen basieren auf den Kompe­tenz­zie­len aus den Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KMK) in der Bundes­re­pu­blik Deutsch­land. Im hessischen Kerncurriculum umfasst der Kompe­tenz­be­reich „Sprache und Sprach­ge­brauch unter­su­chen und reflek­tie­ren“ (HKM 2021, S. 21) die schrift­li­che und mündliche Kommu­ni­ka­ti­on ebenso wie die Ausein­an­der­set­zung mit Sprach­va­rie­tä­ten, Sprach­wan­del und der Funktion von Sprache. Am Ende der Sekun­dar­stu­fe I sollen die Schüler*innen in der Lage sein, sowohl das Sprach­sys­tem adäquat zu analy­sie­ren als auch Sprach­nor­men kritisch zu betrach­ten (vgl. HKM 2021, S. 25f.). In der Sekundarstufe II sollen unter anderem die indivi­du­el­le Mehrspra­chig­keit und kommu­ni­ka­ti­ve und soziale Inter­ak­tio­nen zentrale Kompo­nen­ten des Unter­richts sein. Anschlie­ßend wird zudem die innere und in Ansätzen auch die äußere Mehrspra­chig­keit thema­ti­siert: Es gilt, die „Sprach­er­fah­rung in unter­schied­li­chen kommu­ni­ka­ti­ven Kontexten (sprach­li­che Varie­tä­ten zum Beispiel Sozio­lek­te, Dialekte, Jugend­spra­che)“ zu analy­sie­ren (HKM 2022, S. 31).

Es wird somit deutlich, dass die curri­cu­la­ren Vorgaben die schuli­sche Thema­ti­sie­rung von sprach­li­cher Variation vorsehen. Dabei erweist sich das Konzept der inneren und äußeren Mehrspra­chig­keit als hilfreich für die didak­ti­sche Aufbe­rei­tung. Das Ziel ist, die Schüler*innen zu kompe­ten­ten Sprecher*innen zu bilden.

Umfrage: Dialekt und Mehrsprachigkeit in hessischen Schulen

Wie steht es um die Umsetzung dieses Ziels in den hessi­schen Schulen? Diese Frage stand im Mittel­punkt einer Umfrage, die im September 2023 mithilfe eines Online-Fragebogens an hessi­schen Schulen durch­ge­führt wurde. Teilge­nom­men haben insgesamt 81 Deutsch-Lehrkräfte aus ganz Hessen. In der vom Hessischen Kultusministerium befür­wor­te­ten Befragung wurden zunächst die Kennt­nis­se der Lehrkräf­te zum Thema innere und äußere Mehrspra­chig­keit erfasst. Anschlie­ßend wurde die persön­li­che Einschät­zung zur Wichtig­keit der Thematik als Unter­richts­ge­gen­stand sowie deren Umfang im eigenen Unter­richt erhoben. Außerdem stimmten die Lehrkräf­te darüber ab, welche Themen besonders relevant für den Deutsch­un­ter­richt sind.

Deutschlehrkräfte in Hessen: einsprachig und dialektfern

Rund 88% der befragten Lehrkräf­te geben Deutsch als einzige Erstspra­che an. Daneben finden sich noch Franzö­sisch, Polnisch und Türkisch als weitere Erstspra­chen (7% der Befragten). 5% weisen auf die eigene innere Mehrspra­chig­keit und das Beherr­schen von Standard und einem Dialekt des Deutschen hin. Somit zeigt sich, dass die befragten Deutsch­lehr­kräf­te stark monolin­gu­al sind. Im Hinblick auf die mehrspra­chi­gen und stark hetero­ge­nen Lebens­rea­li­tä­ten der Schüler*innen – im Durch­schnitt hatten 2022 ca. 40 % der Schüler*innen unter 20 Jahren einen Migra­ti­ons­hin­ter­grund (vgl. Statistisches Bundesamt 2023) – ergibt dies eine eklatante Differenz.

Insgesamt 58 % der Befragten geben an, nie oder selten einen deutschen Dialekt zu sprechen. Nur 28 % sprechen gelegent­lich im Dialekt, während 14 % die Angabe machen, häufig Dialekt zu nutzen. Die Antwort immer wird von keiner der befragten Personen ausge­wählt. Es wird also deutlich, dass Lehrkräf­te sehr unter­schied­li­che Voraus­set­zun­gen in Bezug auf regionale Sprach­va­ria­ti­on im Unter­richt mitbrin­gen. Das Spektrum der Vertraut­heit mit dem Dialekt reicht von einer häufigen Nutzung bis zu einer gänzlich fehlenden aktiven Kompetenz.

Kenntnisse der Lehrkräfte zum Thema Dialekt und Mehrsprachigkeit

Trotz dieser unter­schied­li­chen Voraus­set­zun­gen in Bezug auf die eigene Sprach- und Dialekt­kom­pe­tenz schätzt der überwie­gen­de Teil der Lehrkräf­te die eigenen Kennt­nis­se zu innerer und äußerer Mehrspra­chig­keit als mittel­hoch ein und tendiert zum scheinbar neutralen Mittel­be­reich (jeweils rund 40 %, siehe Abbildung 1&2). Nur ein geringer Anteil wertet die eigenen Kennt­nis­se in beiden Themen­fel­dern als sehr gering oder sehr hoch (zwischen 6 und 10 %).

Abbildung 1: Antworten der Lehrkräf­te zu “Wie hoch sind Ihre Kennt­nis­se zu Dialekt und Mehrspra­chig­keit?” (Anzahl: 81)

Einschätzung: Relevanz der Themen Dialekt und Mehrsprachigkeit

Im Gegensatz dazu ergeben sich in Bezug auf die Wichtig­keit der inneren und äußeren Mehrspra­chig­keit relevante Unter­schie­de in der Einschät­zung durch die Lehrkräf­te. Während die Wichtig­keit des Themas Dialekt eher im geringen Bereich einge­schätzt wird (rund 68 %, siehe Abbildung 3), wird die Wichtig­keit von Mehrspra­chig­keit im schuli­schen Kontext als überwie­gend hoch bewertet (rund 51 %, siehe Abbildung 4).

Abbildung 2: Antworten der Lehrkräf­te zu “Wie hoch schätzen Sie die Bedeutung von Dialekt und Mehrspra­chig­keit im Deutsch­un­ter­richt ein?” (Anzahl: 81)

Es zeigt sich, dass die Lehrkräf­te ihre Kennt­nis­se zu innerer und äußerer Mehrspra­chig­keit zwar ähnlich einschät­zen, die zugeschrie­be­ne Bedeutung jedoch vonein­an­der abweicht. Auch wird deutlich, dass mögli­cher­wei­se fehlende Kennt­nis­se zur Mehrspra­chig­keit kein Hindernis für eine hohe Bewertung ihrer Bedeutung sind. Im Gegensatz dazu ergibt sich jedoch aus den höheren Kennt­nis­sen zum Thema Dialekt keine höhere Relevanz­ein­schät­zung für den Deutsch­un­ter­richt. Dialekt wird als wenig relevant erachtet, obwohl die regionale Sprache einen zentralen Teil der regio­na­len Geschich­te und Kultur Hessens und der indivi­du­el­len Identi­täts­bil­dung ausmacht. Eine stärkere Sensi­bi­li­sie­rung der Lehrkräf­te erscheint hier mehr als notwendig.

Praxis: In welchem Umfang wird zu den Themen unterrichtet?

Die Unter­schie­de in der Relevanz­ein­schät­zung spiegeln sich auch darin wider, dass der Unter­richts­um­fang zum Thema Mehrspra­chig­keit höher ist als jener zu den Dialekten. Während nur 7 % der Lehrkräf­te angeben, innere Mehrspra­chig­keit mehr als 2 Wochen pro Schuljahr im Unter­richt zu thema­ti­sie­ren (siehe Abbildung 5), geben dies zur äußeren Mehrspra­chig­keit rund 23 % der Befragten an (siehe Abbildung 6). Trotz des erkenn­ba­ren Inter­es­ses und der wahrge­nom­me­nen Bedeutung von Mehrspra­chig­keit im Bildungs­be­reich zeigt sich also, dass das Thema im Schul­all­tag dennoch wenig Raum findet. Mehr als die Hälfte der Lehrkräf­te (59 %) berichtet, dass sie das Thema Mehrspra­chig­keit nie oder weniger als eine Woche pro Schuljahr behandeln. Noch drasti­scher fällt dieses Ergebnis bei der Frage nach dem Thema Dialekt aus: Über dreivier­tel der Lehrkräf­te geben an, das Thema weniger als 1 Woche oder nie zu unterrichten.

Abbildung 3: Antworten der Lehrkräf­te zu “In welchem Umfang unter­rich­ten Sie pro Schuljahr zu Dialekt und Mehrspra­chig­keit im Deutsch­un­ter­richt?” (Anzahl: 81)

Welche Themen finden die Lehrkräfte wichtig?

Um die von den Lehrkräf­ten gewünsch­ten thema­ti­schen Schwer­punk­te genauer zu erfassen, wurden die Lehrkräf­te aufge­for­dert, aus möglichen Unter­richts­the­men jene auszu­wäh­len, die sie als unter­rich­tens­wert erachten. Die höchsten Zustim­mungs­wer­te für den Dialekt erhalten:

• Anpassung der Sprech­wei­se an die Kommu­ni­ka­ti­ons­si­tua­ti­on (62 %)
• Entste­hung von Dialekt und Hochdeutsch (60 %)
• Sprach­wan­del als Sprach­ver­fall? (56%)

Themen zur Sprach­be­wer­tung und Sprach­ideo­lo­gie (z.B. Abwertung von Dialekten, Vorstel­lun­gen eines einheit­li­chen Hochdeutschs) finden die Lehrkräf­te wenig relevant (nur 21 % bzw. 15 %). Es wäre an dieser Stelle inter­es­sant zu unter­su­chen, wie groß das Bewusst­sein der Lehrkräf­te für diese Sprach­ideo­lo­gien ist oder ob sie die damit einher­ge­hen­den Bewer­tun­gen unbewusst selbst vertreten. Außerdem bleibt offen, ob ein Zusam­men­hang zwischen der unter­rich­te­ten Jahrgangs­stu­fe und der Einschät­zung der Relevanz der verschie­de­nen Themen vorliegt. Deshalb erscheint es wichtig, die Lehrkräf­te in diesem Bereich vermehrt zu schulen und dadurch die Aufmerk­sam­keit zu erhöhen.

In Bezug auf Mehrspra­chig­keit finden Themen, die sich mit der Syste­ma­ti­zi­tät sprach­kon­takt­in­du­zier­ter Variation, der Entste­hung sowie den Konse­quen­zen von Sprach­kon­takt und deren verschie­de­nen Typen befassen, wenig Beachtung. Themen, die Verän­de­run­gen der deutschen Standard­spra­che thema­ti­sie­ren, erhalten hingegen großen Zuspruch:

• Integra­ti­on von Fremd­wör­tern ins Hochdeut­sche (79 %)
• Mehrspra­chig­keit als Gewinn für die Lernenden (73 %)

Abschlie­ßend konnten die Lehrkräf­te zu weiteren unter­rich­tens­wer­ten Sprach­the­men im Deutsch­un­ter­richt abstimmen. Die meiste Zustim­mung fanden:

• Mündlich­keit und Schrift­lich­keit (94 %)
• Jugend­spra­che (77 %).

Wider Erwarten stufen nur knapp mehr als die Hälfte der Befragten Fachsprache(n) und Bildungs­spra­che als relevan­tes Thema für den Deutsch­un­ter­richt ein. Diese Zahlen stehen im Kontrast zur Relevanz dieser Themen für den Bildungs­er­folg der (mehrspra­chi­gen) Schüler*innen, wie die fachdi­dak­ti­sche Forschung bereits gezeigt hat:

„Entschei­dend für den Schul­erfolg sind die Fortschrit­te im schul- und bildungs­sprach­li­chen Register der Zielsprache“

(Feilke 2012, S. 8)

Bedarf: Aus‑, Weiter- und Fortbildungen zu Sprachvariationsthemen

Insgesamt deuten die Ergeb­nis­se auf einen Bedarf an bildungs­po­li­ti­schen und fachdi­dak­ti­schen Maßnahmen hin, um Dialekt und Mehrspra­chig­keit angemes­sen im Unter­richt zu berück­sich­ti­gen und die vorhan­de­nen Inter­es­sen und Lebens­rea­li­tä­ten der Schüler*innen und Lehrkräf­te anzuer­ken­nen. Nur so wird es gelingen, „die von Kindern mitge­brach­ten Sprachen, Dialekte, Regio­lek­te, Sozio­lek­te in ihrem Eigenwert [zu] erkennen und an[zu]erkennen“ (Wandruszka 1979, S. 18). Die Lehrkraft „muß [ihre] Schüler von da aus in eine anders­ge­ar­te­te Bildungs­spra­che einführen, muß ihnen das Bewußt­sein ihrer Mehrspra­chig­keit geben“ (Wandruszka 1979, S. 18). Erst auf dieser Grundlage ist die Entwick­lung der erfor­der­li­chen sprach­be­zo­ge­nen Kompe­ten­zen und eines kriti­schen Refle­xi­ons­ver­mö­gens möglich.

Schulportal: Sprachvariation@Schule

Dieser zentralen Aufgabe hat sich das Projekt Sprachvariation@Schule (siehe Abbildung 7) angenom­men. Die Plattform Sprachvariation@Schule wurde unter der Leitung von Prof. Dr. Hanna Fischer am Forschungszentrums Deutscher Sprachatlas entwi­ckelt und ist ein Koope­ra­ti­ons­pro­jekt der Internationale Gesellschaft für Dialektologie des Deutschen (IGDD) und der Gesellschaft für Germanistische Sprachgeschichte (GGSG) sowie des Zentrums für Lehrkräftebildung der Philipps-Universität Marburg. Die Webseite führt Infor­ma­tio­nen und Materia­li­en für die schuli­sche Thema­ti­sie­rung von Sprach­va­ria­ti­on zusammen. Ziel ist es, aktuelle Forschungs­er­geb­nis­se der Sprach­va­ria­ti­ons­for­schung für Lehrper­so­nen in Schulen zur Verfügung zu stellen.

Abbildung 4: Plattform Sprachvariation@Schule unter https://schule.dsa.info

Den Kernbe­reich der Plattform bildet ein Repositorium für Unterrichtsmaterialien, auf das kosten­frei zugegrif­fen werden kann. Die Materia­li­en unter­lie­gen einer fachwis­sen­schaft­li­chen und fachdi­dak­ti­schen Quali­täts­kon­trol­le. Sie nutzen Karten, Bilder, Sprach­auf­nah­men, Texte und andere Darstel­lun­gen aus digitalen Angeboten (z.B. Online-Sprachatlanten und Wörter­bü­cher) und geben dadurch Impulse für eine materi­al­ge­stütz­te Bearbei­tung der Themen­stel­lun­gen im Klassen­zim­mer. Des Weiteren ist eine verschlagwortete Bibliografie verfügbar, die Lehrbuch­ein­hei­ten in Hinblick auf Themen, Jahrgangs­stu­fen und andere Kriterien klassi­fi­ziert und diese über ein Interface filterbar macht. Zudem wurde eine themen­be­zo­ge­ne Lehr- und Lernmittelsammlung einge­rich­tet, die am Recherche- und Dokumen­ta­ti­ons­zen­trum des Forschungs­zen­trums Deutscher Sprach­at­las angesie­delt ist. Die Rubrik „Sprachvariation Online“ infor­miert über weitere varia­ti­ons­lin­gu­is­ti­sche Online-Angebote für Lehrkräf­te. Das Portal wird laufend aktua­li­siert und erweitert. Über Workshops und digitale Fortbil­dun­gen werden Inter­es­sier­te aus Schule und Wissen­schaft gezielt angesprochen.

Literaturverzeichnis

Feilke, Helmuth (2012): Bildungs­sprach­li­che Kompe­ten­zen – fördern und entwi­ckeln. In: Praxis Deutsch 233. Seelze: Friedrich Verlag, S. 4–13.

Helmut, Henne (1986): Jugend und ihre Sprache. Darstel­lung, Materia­li­en, Kritik. Berlin/New York: De Gruyter.

Hessi­sches Kultus­mi­nis­te­ri­um (HKM) (2021): Das neue Kerncur­ri­cu­lum für Hessen Sekun­dar­stu­fe I – Gymnasium (KC). Deutsch. Wiesbaden, abrufbar unter: https://kultusministerium.hessen.de/sites/kultusministerium.hessen.de/files/2021–06/kerncurriculum_deutsch_gymnasium.pdf [letzter Zugriff am 20.10.2023].

Hessi­sches Kultus­mi­nis­te­ri­um (HKM) (2022): Kerncur­ri­cu­lum gymna­sia­le Oberstufe (KCGO). Deutsch. Wiesbaden, abrufbar unter: https://kultusministerium.hessen.de/sites/kultusministerium.hessen.de/files/2022–09/kcgo_deutsch_stand_august_2022.pdf [letzter Zugriff am 20.10.2023].

Ossner, Jakob (2008): Sprach­di­dak­tik Deutsch. Eine Einfüh­rung für Studie­ren­de. 2., überar­bei­te­te Auflage. Paderborn: Ferdinand Schöningh.

Statis­ti­sches Bundesamt (2023): Mikro­zen­sus – Bevöl­ke­rung nach Migra­ti­ons­hin­ter­grund, Erstergeb­nis­se 2022. Unter: <https://www.destatis.de/DE/The-men/Gesellschaft-Umwelt/Bevoelkerung/Migration-Integration/Publikati-onen/Downloads-Migration/statistischer-bericht-migrationshintergrund-erst-2010220227005.html> (zuletzt aufge­ru­fen am 13.05.2024).

Wandruszka, Mario (1979): Die Mehrspra­chig­keit des Menschen. München: R. Piper.

Diesen Beitrag zitieren als:

Fischer, Hanna, Krause, Mareike & Wissen­bach, Ella. 2024. Sprach­va­ria­ti­on – ein Thema für die Schule? Ergeb­nis­se einer Umfrage unter hessi­schen Deutsch­lehr­kräf­ten. In: Sprach­spu­ren: Berichte aus dem Deutschen Sprach­at­las 4(6). https://doi.org/10.57712/2024-06